跳转到内容

小班小校

维基百科，自由的百科全书
从2005年给予4年级和8年级的美国全国教育进步评估测试结果，课堂规模与阅读表现的相关性

小班小校又称小班教学，其形成过程称为减少班级规模（Class-size reduction，简称CSR），是指学生人数约为15-25人的班级，设立目的为提高师生比例以达到较优质的教育。[1]

小班制度是一项长期以来对许多区域具有理论吸引力的改革，美国教师联盟和国家教育协会支持小班小校的班级。但是也有其他人反对，认为小班小校对学生的成绩几乎没有影响。许多人担心减少班级规模的成本。[2][3]

两项最著名的小班小校研究是Project STAR，和1980年代中后期在田纳西州进行的SAGE项目，于21世纪初在威斯康星州进行。根据Project STAR和SAGE的工作进行的研究发现，即使在他们的教育生涯后期重新引入较大的班级规模，学习的积极基础也会使学生在以后的生活中更有可能参加高级课程，从高中毕业、进入大学，并主修STEM领域。[2][4]

随后对小班小校影响的研究将小班教学与学生和教师的各种认知和非认知益处联系起来，包括短期和长期，特别是在班级规模减少的早期阶段（K-3）。对于收入较低的学生和有色人种儿童来说，其收益特别明显，他们的经验是小班教学的两到三倍，这使得企业社会责任成为少数几个被证明可以缩小成就差距的教育改革之一。较小的班级也被发现对学校气氛，学生社会情感增长、安全和缺课率，家长参与和教师流失产生积极影响，特别是在有大量弱势儿童的学校。

例子

以往台湾、香港和中国大陆部分中小学的班级人数一直过多，一些学校班级人数大都在40人以上，有的甚至将近50人，导致教师教学和辅导的困难，学生的学习品质也难以提升，因此有人[谁？]提出降低学校和班级人数。

中华民国教育部为落实小班小校，曾拟定相关计画，但最主要的困难在于政府经费拮据，若要减低班级人数势必要增设班级数或学校，然而教室、校地或增聘师资皆需要经费，因此一直无法落实执行，只在部份私校或者本身招生人数少的学校才容易落实。[5]

香港亦提出小班教学政策多年，亦得到教育界以及不少学生、家长的支持，惟特区政府至今仍未落实小班教育政策，加上“杀校”和削减教师人手（现时已略为舒缓），小班教学只在部份私校、直资学校和部分津贴小学[6]推行。在其他地方也有类似情况。

近年来受到少子化影响，班级学生人数自然减少，但在台湾位于都市或人口移入较多区域的学校，以及香港一些较受欢迎（多为成绩组别较高）的学校，其班级人数仍然偏高。而世界各地的小班教学能否落实，也视情况而定，较为菁英的学校比较容易落实。

班级大小的定义

测量班级规模缩减效率的早期状态是不同意识形态阵营中在文献中使用不同类别大小定义的倾向。作为每个班级学生人数的直接衡量标准，教育界目前认为群体规模是教师“与每个学生建立直接关系的真正机会”的最佳衡量标准。一个更具延展性的定义和一个现在可疑的[7]，学生与教师的比例，将宣布一种情况，其中一名教师领导一个班级，而另一名教师在后面做文书工作，但不与学生互动的一半大它的团体规模。[8]

过去，根据使用的衡量标准，研究人员倾向于对课堂规模缩减的好处做出截然不同的解释，从而导致实施的建议大不相同。2002年，时任的乔治·W·布什总统领导的教育部长玛格丽特·斯佩林斯（Margaret Spellings）指出，需要对班级规模的含义进行标准化定义。

为了区分师生比例和班级规模，重要的是要了解几个关键的区别。一般来说，班级人数是指特定学校某一年级的平均班级人数。通常，学生与教师的比例是通过将给定学校的教师总数除以该学校的完整入学人数来计算的。这种区别很重要，因为这个比例并不总是与班级人数相匹配（反之亦然）。例如，学生与教师的比例可能较小，但小班的班级规模可能仍然大于学生与教师比率至人们可以接受的比重。[9]

相关计画

Project STAR

1981年，当时田纳西州州长拉马尔·亚历山大，开始了一个三阶段项目“Project STAR”，以确定小班级的影响在最早的年级，和其中短期和长期成绩表现的班级规模。该计划于1985年扩大到二年级，到1987年秋季，它涵盖了幼儿园到三年级。[10]

Project SAGE

2002年，威斯康星州通过启动Project SAGE（教育中的学生成就保证）开始自己调查“减少班级规模的智慧”。总共研究了9所低收入学校，他们的地点跨越城市、半城市和农村地区。评估包括实地考察，标准化评估，课程收集以及与教师、校长和学生的访谈。[11]

该研究的指导性假设是：

（1）单独的班级规模实施不足以促进学生的成绩。还需要充分利用较小班级规模的教学方法的变化。（2）减少班级人数可能会产生意想不到的结果。（3）概括需要仔细调整。每间教室都有独特而具体的背景。

其他计画

PRIME TIME项目由前印第安纳州州长Robert D. Orr于1981年提出。目的是通过减少班级规模来提高早期学习体验的质量。

科尔曼报告

1966年出版的“科尔曼报告”引发了极大的议论，从本质上讲，家庭背景对学生的学业成就的重要性远远超过学校提供的任何资源。[12]

本报告所关注的确定“家庭背景”的确切因素“是父母的教育程度、父母的收入、父母的犯罪历史和家庭结构”。该报告继续解释说，公共政策的重点是改善家庭资源而不是学校资源，这同样重要，如果不是更重要的话。这可能表明，试图减少班级规模的政策可能不会对学生的教育成就产生如同降低学生贫困水平的政策那样显著的影响。

影响

关于小班小校的影响的研究已经将小班教学与学生和教师的各种认知和非认知益处联系起来，包括短期和长期，特别是在班级规模在早期阶段减少时。事实上，减少班级规模是教育科学研究所（2003）引用的少数K12改革之一，证明通过严格的证据可以提高学生的成绩。[13]。另一方面、班级规模大小，也可能与各方面影响比较没有关系。[14][15]

减少班级人数是教育改革，学生数量甚至更少，这些改革已被证明可以缩小成绩差距。对于收入较低的学生和有色人种的孩子来说，它的好处特别明显，他们经小班教学的成绩及学历是原本两到三倍。

较小的班级也被发现对学校气氛、学生社会情感增长、安全和缺课率、家长参与和教师流失问题产生正面影响，特别是在有大量弱势儿童的学校。

学业成绩

小班教学（20名或以下的学生）与学业成绩变好有关。小学初期和低收入学生的影响最为明显。[16]

  • 通过NAEP（国家）考试的分数，分析了2500多所学校的学生在考试难度的州考试中的表现。分析表明，在控制学生背景后，与学生考试成绩正相关的唯一因素是班级规模。在这项研究中，学生的成绩与较低年级的较小班级更为紧密相关。[17]
  • 田纳西州STAR研究的结果显示，小班学生的等级保留率较低：17％的小学生课程停滞，而“常规”和“常规加助手”课程分别为可达30％和44％。此外，在小学阶段从事较小班级的学生数量减少了十年级。[17]
  • K-3等级较小的班级规模导致考试成绩显著提高，单凭较高成就的经济效益预计会产生两倍的成本减少班级规模。[18]
  • 现K-3小班的四年时间使高中毕业的机率提高了约80％。[19]
  • 较小的班级显著增加了学生上大学，获得大学文凭和在STEM领域（科学，技术，工程或数学）获得学位的概率。[4]
  • 研究文献的回顾表明，较小的班级对学生的成绩有很大的积极影响，并且在绝大多数研究中缩小了成绩差距。在112项经同行评审的研究中，除了其中三项是小班教学成本较高以外，其他所有研究的成本都超过了小班教学的成本。[20]

成绩差距

  • 1978年研究如果所有学生被分配到K-3年级的准1-4到4年，那么黑白测试分数差距将下降38％。 K-3等级，之后为15％。他们还估计，在1971年至1999年期间，黑人和白人学生的学生与教师比例的全国趋势几乎占据了NAEP考试所测量的那个时期黑白测试分数差距的缩小范围。此外，他们得出的结论是，K-3年级的大级的学生的数据的数据数据，大学入学考试的黑白差距将缩小60％，这将缩小这些考试成绩的差距。[21]
  • 根据2000年研究，学生与教师种族错配对小班学业成绩的影响。他发现虽然教师和学生的种族错配对普通班级的学业成绩产生了负面影响，但小班教学却没有这种影响。[22]
  • 根据2004年研究，三年级或更长时间的小班教学使得从低中学生高中毕业的机率提高了约67％。早期四年的小班教学的机率增加了一倍多。低收入三年或三年以上小班学生的毕业率至少与高收入学生的毕业率一样高，缩小了收入差距。[22]
  • 根据2005年研究，尽管所有类型的学生在后期成绩中都能从小班教学中受益，但成绩较差的学生受益更多，特别是在阅读和科学方面。[19]
  • 根据2009年一项研究中研究了多种投入对大多数拉丁/学校学生成绩的影响，发现学生与教师比率的下降是学生成绩增长的最大预测因素。[23]
  • 小班小校初期成绩中被随机分配到小班教学的黑人学生的就业率和收入显著高于成年人。[24]
  • 对于黑人学生来说，K-3年级的学生大大减少，使阅读、数学、听力和单词识别技能的学习成绩显著提高。[25]
  • 一些学家在2013年研究出：贫困、少数民族和男性学生在提高考试成绩，学校参与度以及较低的职系保留率和辍学率方面受益于减少班级规模。[26]
  • 研究了小班教学对高等教育成绩和完成学业的影响，，并估计小班教学的分配增加了上大学的概率2.7个百分点，黑人的影响是两倍多。在大学入学概率最低的学生中，大学入学率增加了11个百分点。[4]
  • 国家教育政策中心（NEPC）的报告中总结了减少班级规模的好处及其缩小成就差距的效果。她的结论是，毕业率提高和就业增加将产生大量节馀，特别是在低收入和少数群体中。[27]
  • 在112项同行评审研究中，绝大多数人发现较小的班级有助于缩小成就差距。[20]
  • 国家教育政策中心（NEPC）报告的文献综述中，对于贫困和少数民族学生来说，班级规模缩减的积极影响是其两倍。[28]

安全、出勤和纪律问题

小班教学可以使安全及纪律出现比原本制度下明显的进步。K-3小班的10年级学生平均0.32天未上课，而“常规”和“常规加辅助”班的学生分别为0.62和0.77天未上课。[17]

另外对于白人青少年出生率而言，女子的在较早时间分配到规模较小的班级，那么青少年阶段的出生率就会降低三分之一。

几乎所有研究都显示了小班级对学生学习行为的正面影响，包括反社会行为的减少（即反抗教育的作为）从与教师或其他学生的互动和/或从事对于破坏性行为）和增加亲社会行为（即遵循规则并与教师积极互动以及与其他孩子合作）。[29]

学校气候

  • 芬等人（2003）[30]分析了班级规模与学习行为，社会行为和教学风格之间的关系，显示了所有三个领域的班级规模缩小与结果之间的正相关关系。课堂规模的缩小与学术参与度，学生努力，课堂主动性和任务时间的增加有关。此外，小班教师能够更亲密地了解每个学生，并且他们对更广泛的学生行为的容忍度也有所提高。
  • 巴卜卡克和Betts（2009）：调查了较小的班级提高学业成绩的机制，发现小班教学更好地使教师能够吸引“低成本”的学生，正如低于平均水平的学生所定义的那样迅速开始工作，表现得很好适当地在课堂上，表现出自律，并遵循指示。
  • 班级规模缩减的影响，指出教师能够更频繁地与个别学生互动，并使用更多种类的教学和差异化策略。学生在课堂上的参与度更高，破坏性也更小。
  • 课堂规模的减少与学校心理参与相关的非认知技能的提高，对教师，同龄人的积极反应，和一般的学者，更高的兴趣和动机，更低的无聊和焦虑水平，以及更大的归属感。小班学生更有可能期待上课，相信这个主题对他们的未来有用，并且不那么害怕提问。

家长参与

  • 规模较小的班级的学生家长与教师的联系更多，对孩子的教育更满意。74％的家长报告说他们开始与孩子的老师联系，而一般班级的家长则为69％。在较小的班级中生育孩子的父母也对其学校教育的各个方面给予比一般的班级更高的评价。[31]
  • Bascia（2010年）[32]总结了亚伯达大学的一项研究。在与父母面谈后，研究人员发现他们能够更频繁地与老师见面而受到鼓舞。该报告还引用了安大略省减少班级规模研究的证据，显示许多家长报告说，当他们的孩子被分配到较小的班级时，他们与教师的关系会更好。

对于教师

  • 根据纽约市议会对公立学校教师的调查（2004年）[33]，纽约市近三分之一（30％）的新教师（1到5年经验）表示他们不太可能在纽约学校在未来三年内。对于那些想要离开纽约市公立学校的老师来说，他们工作条件的三大变化最有可能说服他们留下一份新的高薪合约、更小的班级和更好的学生纪律。
  • 勒布等人（2005年）提出[34] 检查了教师调查和学校层面数据的数据，以确定职业条件与教师流动率之间的关系。他们发现，过大的班级的存在显著增加了教师的流动率。
  • 小班授课可以提高教师的士气，这可以提高老师的出勤率，减少代课老师的费用，减少教师的浪费。
  • Ingersoll (2015)指出，工作不满是导致教师流动的主要原因，54％的离开学校的教师报告说，大班教学使得于他们做出这项决定。

教师培训

较小的课程为教师提供了参与提高学生成绩的实践的机会。然而，一些研究人员担心教师是否会充分利用这些机会，并认为他们倾向于使用与大小班级相同的策略（主要是讲课）。[35][36][37][38]这种关注促使一些人倡导教师培训，以释放这项制度的全部潜力。

有报告指出小班教学也产生了好处，尤其是加利福尼亚州、威斯康辛州的学校，这个制度在那些地方提供了很好的成长。[39]

经济学影响

鉴于目前部分国家金融市场的不确定性，一些评论员鼓励政策制定者考虑在削减重要预算时实施或扩大班级小班小校政策是否可行。[40]

然而，教师杂志民意调查显示，超过70％的现任教师认为大班教学是他们工作满意度和教学能力的主要障碍之一。[41]他们指出，教师保留率低导致再培训费用增加，导致目前缺乏合适的教师。当面对不断更换的新教师时，学生的成绩也会因为不同老师而受到影响。

当前在学的学生也为他们的社区带来了更多的价值，尽管有其他经济学家质疑这一点，但是一些经济学家认为较小的班级规模可以在内部收回成本。[42] 。然而，一个有效的发现是，拥有更多教育培训和工作经验的教师的学生更有可能在以后的生活中获得更高的收入。到27岁时，班级规模大小对收入没有显著影响。其他调查结果显示，进入小班教育的学生更有可能容易从高中毕业，以及上大学。[43]

另见

备注

  1. ^ Hattie, J. (2005, August), What is the nature of evidence that makes a difference to learning? Keynote address presented at the 2005 Research Conference, Lumina Grand Hyatt Hotel, Melbourne, 7–9 August 2005.
  2. ^ 2.0 2.1 Biddle, B. J. & Berliner, D. C. (2002) Research synthesis: small class size and its effects, Educational Leadership, 59(5), 12–23.
  3. ^ Eric Hanushek (1999) “The Evidence on Class Size,” （页面存档备份，存于互联网档案馆） in Earning and learning: How schools matter, edited by Susan E. Mayer and Paul E. Peterson (Washington, DC: Brookings Institution): 131-168
  4. ^ 4.0 4.1 4.2 Dynarski, Susan, Joshua Hyman, and Diane Whitmore Schanzenbach. 2013. “Experimental Evidence on the Effect of Childhood Investments on Postsecondary Attainment and Degree Completion.” Journal of Policy Analysis and Management 32(4): 692-717.
  5. ^ 小校小班的迷思？小校小班能提高学生学习成就吗？
  6. ^ 如：屯门东华三院邓肇坚小学、柴湾救世军中原慈善基金学校
  7. ^ Graue, M. E., Hatch, K., Rao, K., & Oen, D. (2007). The wisdom of class size reduction. American Educational Research Journal, 44(3), 670-700.
  8. ^ Ehrenberg, R. G., Brewer, D. J., Gamoran, A., & Willms, J. D. (2001). Class size and student achievement. Psychological Science and the Public Interest, 2(1), 1-30.
  9. ^ 存档副本. [2019-03-15]. （原始内容存档于2015-05-14）. 
  10. ^ Mosteller, F. (1995). The Tennessee study of class size in the early school grades. The Future of Children, 5, 113-127.
  11. ^ Graue, E., Hatch, K., Rao, K. & Oen, D. (2007). The wisdom of class-size reduction.American Educational Research Journal, 44(3), 670-700.
  12. ^ Egalite, Anna (Spring 2016). "How Family Background Influences Student Achievement" （页面存档备份，存于互联网档案馆）. Education Next. Retrieved November 28, 2017.
  13. ^ 学级规模が児童生徒の学力に与える影响とその过程(平成25 ～ 26 年度プロジェクト研究“少人数指导・少人数学级の效果に関する调查研究”调查研究报告书) （页面存档备份，存于互联网档案馆）（国立教育政策研究所）
  14. ^ Hojo, Masakazu; Oshio, Takashi. What Factors Determine Student Performance in East Asia? New Evidence from the 2007 Trends in International Mathematics and Science Study. Asian Economic Journal. 2012-12, 26 (4): 333–357. ISSN 1351-3958. doi:10.1111/j.1467-8381.2012.02087.x （英语）. 
  15. ^ Akabayashi, Hideo; Nakamura, Ryosuke. Can Small Class Policy Close the Gap? An Empirical Analysis of Class Size Effects in Japan. Japanese Economic Review. 2013-07-01, 65 (3): 253–281. ISSN 1352-4739. doi:10.1111/jere.12017 （英语）. 
  16. ^ Meta-Analysis of Research on Class Size and Achievement. 2016-09-13 [2016-09-26]. （原始内容存档于2016-11-09） （美国英语）. 
  17. ^ 17.0 17.1 17.2 Wilson, Valerie. 2002. Does Small Really Make a Difference? University of Glasgow: The Scottish Council for Research in Education.
  18. ^ Krueger, Alan B. 2003. “Economic Considerations and Class Size.” The Economic Journal 113 (February): F34-F63.
  19. ^ 19.0 19.1 Finn, Jeremy D. and Susan B. Gerber and Jayne Boyd-Zaharias. 2005. “Small Classes in the Early Grades, Academic Achievement, and Graduating from High School,” Journal of Educational Psychology.
  20. ^ 20.0 20.1 Zyngier, David. 2014. “Class size and academic results, with a focus on children from culturally, linguistically and economically disenfranchised communities.” Evidence Base 1.
  21. ^ Krueger, Alan B., & Whitmore, D. M. 2002. "Would Smaller Classes Help Close the Black-White Achievement Gap?" Bridging the Achievement Gap. Brookings Institution Press.
  22. ^ 22.0 22.1 Dee, Thomas S. 2004. “Teachers, Race, and Student Achievement in a Randomized Experiment.” The Review of Economics and Statistics 86(1): 195-210.
  23. ^ Konstantopoulos, Spyros and Vicki Chung. 2009. “What are the Long-term Effects of Small Classes on the Achievement Gap? Evidence from the Lasting Benefits Study.” American Journal of Education 116: 125-154.
  24. ^ Wilde E.T., J. Finn, G. Johnson, P. Muennig. 2011. “The effect of class size in grades K-3 on adult earnings, employment, and disability status: evidence from a multi-center randomized controlled trial.” Journal of Health Care for the Poor and Underserved 22(4):1424-35.
  25. ^ Shin, Yongyun. 2012. “Do Black Children Benefit More from Small Classes? Multivariate Instrumental Variable Estimators with Ignorable Missing Data.” Journal of Educational and Behavioral Statistics, 37(4).
  26. ^ Achilles, Charles M. 2012. Class-size Policy: The Star Experiment and Related Class-size Studies. National Council of Professors of Educational Administration.
  27. ^ Schanzenbach, Diane W. 2014. Does Class Size Matter? National Education Policy Center and University of Colorado Boulder. Boulder, CO.
  28. ^ Mathis, William J. 2016. The Effectiveness of Class Size Reduction. National Education Policy Center and University of Colorado Boulder. Boulder, CO.
  29. ^ 伊藤, 大幸; 浜田, 恵; 村山, 恭朗; 髙柳, 伸哉; 野村, 和代; 明翫, 光宜; 辻井, 正次. クラスサイズと学業成績および情緒的・行動的問題の因果関係：自然実験デザインとマルチレベルモデルによる検証. 教育心理学研究. 2017, 65 (4): 451–465. ISSN 0021-5015. doi:10.5926/jjep.65.451 （日语）. 
  30. ^ Finn, Jeremy D., Gina M. Pannozzo, and Charles M. Achilles. 2003. “The Why’s of Small Class Size: Student Behavior in Small Classes.” Journal of Educational Psychology 97(2): 214-223
  31. ^ Bohrnstedt, George W. and Brian M. Stecher. 1999. Class Size Reduction in California 1996-1998: Early Findings Signal Promise and Concerns. CSR Research Consortium.
  32. ^ Bascia, Nina. 2010. Reducing Class Size: What Do We Know? Canadian Education Association. Toronto, ON.
  33. ^ NYC Council Investigation Division. 2004. Report on Teacher Attrition and Retention.
  34. ^ Loeb, Susanna, Linda Darling-Hammond, and John Luczak. 2005. “How Teaching Conditions Predict Teacher Turnover in California Schools.” Peabody Journal of Education 80(3):44-70.
  35. ^ Cahen, L. S., Filby, N., McCutcheon, G., & Kyle, D. W. (1983). Class size and instruction: A field study. New York: Longman.
  36. ^ Rice, J. K. (1999). The impact of class size on instructional strategies and the use of time in high school mathematics and science courses. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2), 399-414.
  37. ^ Slavin, R. (1989). Achievement effects of substantial reductions to class size. In R. Slavin (Ed.), School and classroom organization (pp. 247-257). Hillsdale, NJ: Earlbaum.
  38. ^ Stasz, C., & Stecher, B. M. (2002). Before and after class size reduction. In J. D. Finn & M. C. Wang (Eds.), Taking small classes one step further (pp. 19-50). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
  39. ^ Blatchford, Peter; Chan, Kam Wing; Galton, Maurice; Lai, Kwok Chan; Lee, John Chi Kin. Class Size: Eastern and Western perspectives. Routledge. 2016-04-28. ISBN 9781317643470 （英语）. 
  40. ^ Quality Counts (PDF). [2012-01-01]. （原始内容存档 (PDF)于2012-03-01）. 
  41. ^ Teacher Magazine: Reader Polls. Edweek.org. 2008-09-10 [2012-01-01]. （原始内容存档于2012-01-19）. 
  42. ^ Krueger, A.B. (2003). ‘Economic considerations and class size’, Economic Journal, 113(F34–63).
  43. ^ Chetty et. al (March 2011). "How Does Your Kindergarten Classroom Affect Your Earnings?" （页面存档备份，存于互联网档案馆） (PDF). http://www.equality-of-opportunity.org/assets/documents/star_paper.pdf （页面存档备份，存于互联网档案馆）. Retrieved November 28, 2017.

外部链接

检索自“https://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=小班小校&oldid=73494133”